¿Qué estamos haciendo mal?
En el siglo XVII, Durkheim aseguró que:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no están todavía maduras para la vida social: tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto de estados físicos; intelectuales y mentales que reclaman de sí la sociedad política en su conjunto y el medio especial a que él está particularmente destinado.” (Birgin, Dussel, “rol y trabajo docente”)
Sí observamos la caricatura podremos comprender que en este siglo XXI la educación ha perdido su prestigio a tal punto que los mismos niños, tal vez influenciados por sus padres, no consideran importantes los contenidos que se brindan en la escuela; también el respeto hacia el docente ha sufrido una gran modificación, pues, ya no es considerado como la máxima autoridad sino que a veces es visto como un formador que debe encargarse no sólo de la transmisión de saberes sino que debe cumplir con lo que la sociedad demanda de él. Todo esto junto a los diferentes realidades educativas que se van generando por la llegada de las tics, la falta de apoyo brindado por parte del estado y una figura docente desautorizada han dejado al frente de las aulas de este nuevo milenio a docentes desvalorizados tanto por la sociedad como por ellos mismos.
“los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente, por otra, son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el progreso social” (Novoa A., “la nueva cuestión de los profesores”)
Siempre que se habla de autoridad se habla de obediencia o de un vínculo simétrico que se debe establecer entre dos sujetos; la educación, por consiguiente, se da en una estrecha relación de autoridad de un docente sobre un alumno, pero no debemos olvidar que autoridad no es sinónimo de autoritarismo, se puede llegar a ésta desde el respeto, el cariño o la comprensión.
Al leer el texto de las autoras Birgin y Dussel podemos deducir que antiguamente la imagen del docente fue la de una personalidad sin fisuras, representante del estado, encargado de una misión superior a la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre de una incuestionable “vocación”, donde la autoridad era indiscutible por el solo hecho de considerarse científica.
Sin embargo la profesionalidad docente ha atravesado diferentes etapas a lo largo del tiempo siendo caracterizada de acuerdo a las ideologías de la época, durante el periodo Estructural-funcionalista fue considerada una semiprofesión por depender del estado, por las características y duración de la formación y, algunos autores, también plantean que la feminización de esta carrera era parte de los impedimentos para profesionalizar la docencia; con la llegada del aporte neoweberiano los ejes de discusión pasaron a ser las limitaciones que sufren las profesiones hay una formalización de los saberes y hay una transmisión intencional de esos saberes y desde ahí la burocracia es la organización de los profesionales, siendo esta la forma racional de ejercicio de de dominación en las sociedades modernas; finalmente fue considerada como campo estructurado de producción de bienes y simbólico en relación Saber-Poder otorgando a la profesionalización autoridad cultural y social a través del monopolio de conocimientos por parte de un grupo de expertos y excluyendo a otros.
Considerando a la docencia como un proceso que se desarrolla en distintos contextos sociales no podemos dejar de lado la experiencia adquirida con la práctica; ni a la capacitación que nos permitirá aplicar nuestros conocimientos , el reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad profesional, resolviendo una situación problemática o realizando un proyecto.
La función docente está diferenciada y establecida por el conocimiento pedagógico especializado, reúne características específicas como la complejidad, la accesibilidad y la utilidad social, en un contexto determinado que permitirá “emitir juicios situacionales” basados en el conocimiento experiencial, en la teoría y en la práctica pedagógica. De aquí que la enseñanza es un conocimiento práctico.
En estos tiempos los mismos docentes sentimos que se nos desvaloriza constantemente, los padres por su parte nos piden que enseñemos a sus hijos la transmisión de valores siendo que ellos no los inculcan en casa; se cuestiona constantemente la tarea docente, si se les pide a los alumnos tareas es por que no hacen nada en clases, si se evita que el niño lleve tareas es porque la docente no les enseña nada; el estado planifica sobre utopías, donde no considera las realidades económicas de cada alumno, ni tampoco si las escuelas cuentan con los recursos necesarios para una educación adecuada, se exige que se transmitan conocimientos basados en el curriculum de otro país, es así imposible conformar a la sociedad siendo que ésta no sabe concretamente que quiere del docente, en un mundo donde las madres son adolescentes en su edad lógica, sin importar la edad cronológica que posean, donde todo debe ser lo mas sencillo posible, nos cuesta recuperar nuestro reconocimiento como poseedores del saber; como formadores de un futuro que necesita valerse de los conocimientos para no ser excluidos de un sistema que cada vez se torna más exigente.
Nuevamente pregunto ¿qué estamos haciendo mal? ¿Qué solución le estamos dando? Sí cada uno de nosotros hiciéramos una reflexión sobre nuestra práctica docente al llegar a nuestras casa, sí nos propusiéramos cambiar esta realidad la educación estaría mejor.
BIBLIOGRAFÍA:
*Birgin, Alejandra y Dussel, Inés: “rol y trabajo docente”. Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formación General gobierno de la ciudad de Bs. As. CEPA, 2000.
*Imbernón, Francisco: “la formación y el desarrollo profesional del profesorado”, Cap. II “maestro de todo: sabio de nada. La función docente”.Editorial Graó, Barcelona, 1994.
*Novoa, Antonio: “La nueva cuestión central de los profesores. Exceso de discursos, pobreza de prácticas” cuadernos de pedagogía Nº 286, Barcelona 1999.
